Para Diker “el mercado muestra al chico en una participación creciente en el consumo de la famila”.

“Todo el montaje escolar responde a un cierto modo de pensar la infancia”, en el cual “el maestro es el que sabe y el niño el que que no sabe”. Pero esta concepción cultural e histórica de la infancia colisiona con un niño al que hasta los propios medios colocan en un lugar de “poder y autonomía moral”. De esta manera entiende Gabriela Diker uno de los dilemas de la escuela actual, que continúa “interpelando a un niño que ya no existe en ese lugar”.

Doctora en educación y docente en varias universidades argentinas, Gabriela Diker acaba de editar junto a Graciela Frigerio “Tiempos de infancia. Argentina, fragmentos de 200 años”, de editorial Santillana. “La idea era recorrer y mostrar la diversidad de las infancias en la Argentina en estos últimos dos siglos, no tanto con un sentido histórico, sino que muestre los distintos modos de ser niños”, comenta la autora a La Capital.

—¿Por qué hablan de una pluralidad de infancias?

—En singular no es otra cosa que una norma cultural y social acerca de lo que debe ser la infancia. Por eso me interesa desnaturalizar esa normativa y mostrar que los niños han transitado ese período de la vida de maneras muy diversas. Es erróneo cuando se dice que los chicos de antes eran de determinada manera, porque no podemos hablar de una pasado y un presente de la infancia en términos generales.

—Existe un discurso que habla de los “niños” por un lado y los “menores” (pobres, delincuentes) por el otro. ¿Siempre fue tan evidente esta segregación?

—Esta división fue mucho más marcada a principios del siglo pasado, cuando se sanciona la ley Agote (de 1919, que da origen al patronato del menor), y se profundizó durante el siglo XX. A partir de la sanción de la Convención de los Derechos del Niño (1989) se ha puesto en discusión la categoría misma de menor, que cada vez se usa menos. Pero persiste lo que Graciela Frigerio llama las “prácticas minorizantes”, que excluyen a los niños de la infancia, aunque siguen existiendo con otros nombres. Así, siguen vigentes en otras categorías como niños de la calle, vulnerables o pobres. Estos parecieran que no son chicos como todos, sino niños adjetivados.

—Pese al reconocimiento de sus derechos, persiste una naturalización del trabajo infantil en las ciudades y en el campo…

—Ese es un punto interesante, en el libro incluímos un capítulo sobre el trabajo, donde tratamos de distinguir las labores familiares de las vinculadas con la subsistencia más cruda de los niños, y que evidentemente se acrecientan en los últimos años en la Argentina frente al empobrecimiento brutal. También subsiten con otras prácticas culturales y de formas tradicionales de organizar el trabajo familiar, como en el ámbito rural. Pero sin duda que toda forma de trabajo infantil que atenta contra la posibilidad de que los niños jueguen, tengan tiempo libre y se eduquen debe ser erradicada.

—¿Cómo evalúa la representación de la infancia que hacen los medios de comunicación?

—Los medios de comunicación están interpelando a los niños desde otras concepciones de infancia, distintas de las tradicionales. Lo hacen desde un lugar de poder, como consumidores, y en muchos casos con poder y con autonomía moral. También desde el lugar del saber, al punto que muchas publicidades de productos tecnológicos son protagonizadas por niños, que incluso los muestran comprendiendo cosas que los adultos no entienden.

Me parece que esto pone en discusión la concepción más tradicional de infancia como ese período de la vida que se define por el no saber y la falta de autonomía. El mercado muestra al chico en una participación creciente en el consumo directo e indirecto de la familia.

—El imaginario de alumno que tiene la escuela, ¿se corresponde con la realidad?

—Todo el montaje escolar responde a un cierto modo de pensar la infancia, que es una concepción que ubica al alumno en el lugar del que no sabe, el que debe ser conducido y protegido. No es tanto un problema de voluntades o miradas individuales sobre los niños, sino del mismo montaje escolar. De hecho la escuela está organizada por grupos homogéneos en edad, a los que se les atribuye sólo por esta razón una suerte de naturaleza cognitiva y afectiva común, donde a todos se les puede dirigir el mismo discurso al mismo tiempo y de la misma manera. Y frente a esto la escuela está interpelando a un niño que ya no existe en ese lugar. Con el acceso a la información que tienen hoy los chicos, ponen en discusión aquella distribución, donde el maestro es el que sabe y el niño el que que no. Pero no hay que mirar con nostalgia, porque hay cierta tendencia a idealizar a los niños de antes, y la verdad que eso no ayuda a pensar casi nada. Y además no permite entender qué posición nos cabe a los adultos en estos cambios.

Fuente: Diario La Capital

Foto: D. Neustadt